Dépasser le dogme de la "bonne" réponse

Dernière mise à jour : oct. 9



Les enfants apprennent très vite qu’on attend d’eux qu’ils apprennent des choses, et que leur opinion ne compte pas forcément. Ils le comprennent si bien que ce qui compte le plus alors n’est pas d’acquérir un apprentissage, mais plutôt d’avoir la bonne réponse, en opposition à la réponse mauvaise. Ils veulent à tout prix satisfaire l’enseignant, qui lui n’a d’autre intérêt que s’assurer que son cours a été retenu, ce qui n’est pas foncièrement néfaste en soi. Pour cet enfant, alors, le seul objectif consiste à pouvoir donner cette « bonne réponse », peu importe l’ânerie qu’elle représente sur un plan logique (l’exemple le plus pertinent est le cours d’histoire qui enseigne que Christophe Colomb a découvert l’Amérique, comme si ce continent n’avait pas été peuplé avant les occidentaux, c’est tout à fait incohérent), ou l’inconsistance qu’elle constitue dans l’esprit de cet enfant (comment un enfant de 8 ans peut-il se représenter les dimensions d’un continent ainsi que la diversité des pays qui s’y trouvent ?). J’entends par là que l’enfant ne comprend pas trop ce qu’il raconte, mais tant qu’il peut briller aux yeux de la maitresse et paraitre intelligent au sein de la classe, cela lui semble bon. Cela créé plusieurs problèmes :


D’un côté il y a donc l’élève qui « réussit ». Celui-ci ne s’intéresse pas tant à l’enseignement, à la réflexion, à tirer des conclusions par sa logique, à stimuler sa propre intelligence, mais ne recherche qu’à satisfaire l’enseignant. Cela provoque un conditionnement quasi-indécrottable : donner cette sainte « bonne réponse » et ainsi satisfaire l’enseignant produira un « bon élève », confiant, estimé, qui réussira à l’école mais n’en fera pas forcément un enfant digne, intelligent de cœur et d’esprit, ouvert, vertueux. C’est d’ailleurs souvent le contraire qui se produit : les pires crapules du monde civilisé ne sortent-ils pas de grandes écoles ou ils ont passés des années à se battre pour obtenir de meilleures places, d’abord aux classes préparatoires, puis aux examens, puis aux postes de junior, puis pour leur carrière ? Cette corrélation entre stupidité humaine et cette soi-disante "intelligence" a été mise en avant par une étude de 2014 concernant le niveau d’intelligence (disons plutôt accumulation de savoir, appelée ici intelligence scientifique) des personnes climato-sceptiques. En gros, plus on en sait, mieux on défend son point de vue, aussi bête soit-il :

"Dans une étude publiée en 2014,le psychologue Dan M. Kahan a demandé à des Américains s'ils adhéraient à l’idée qu’il existe de solides preuves pour affirmer que le réchauffement climatique est principalement causé par les activités humaines comme l’utilisation d’énergies fossiles. Les réponses des participants ont été mises en relation avec leur culture scientifique et leur allégeance politique démocrate ou républicaine. Résultats : plus les électeurs démocrates avaient des connaissances scientifiques, plus ils croyaient que la science démontre que le réchauffement est dû aux activités humaines. Chez les électeurs républicains, l'effet était inverse : plus ils avaient une culture scientifique, plus ils étaient climato-sceptiques. Ainsi, conclut le chercheur, l'appartenance au groupe culturel aurait une influence plus déterminante sur certaines croyances que les connaissances scientifiques. L'adhésion à une idée démontrée par la science mais s'opposant aux croyances d'un groupe d'appartenance créerait une dissonance cognitive difficilement supportable. Plus les gens sont cultivés en sciences, plus ils sont capables « d'échafauder les plus incroyables théories » pour éviter que ne soient détruites les idées auxquelles ils tiennent."

Source : http://www.psychomedia.qc.ca/psychologie/2016-12-28/climatoscepticisme


Il y a donc d'un coté l'enfant qui, par ses capacités d'adaptation, de mémoire, d'obéissance servile, réussit, et de l'autre il y a l’enfant qui ne « réussit pas ».


Pour cet élève qui ne saura pas satisfaire l’enseignant, qui posera trop de questions, qui répondra selon sa propre cohérence mais en dehors de l’attente implicite du système enseignant/apprenant, qui ne comprendra pas la question car trop complexe, mal formulée, ou parce que l’élève a alors des préoccupations bien plus importantes (situation familiale, jeux, idées, ambitions, émotion...) pour se creuser la tête sur un sujet qui ne l’intéresse pas, ou tout simplement qui n’osera même pas avouer qu’il ne comprend pas la question de peur de se faire remarquer et donc d’in-satisfaire l’enseignant, d’être moqué ou méprisé même à un niveau très subtil. Un tel enfant perdra sa confiance en lui, sera sous-estimé, mal vu et peu considéré, on ne voudra pas vraiment l’aider à développer ses facultés qui ne ressortent pas dans le cadre scolaire, et au final il ne « réussira »pas à l’école car il ne saura pas donner la satisfaction que l’enseignant attend. Mal compris, il exprimera sa souffrance ou son ennui, son incompréhension ou injustice, fruits de sa logique propre, de son intelligence et du manque de sens que lui apporte l’école (auquel il doit malheureusement sacrifier ses plus belles années d’innocence), par un comportement dit « perturbateur », ira se réfugier dans son imaginaire riche, ou la vie est lumineuse et joviale. Comment, alors, peut-on juger un tel enfant ?





J’ai été frappé récemment en voyant des enfants qui ne se préoccupent absolument pas de répondre correctement à un exercice mais ne cherchent en fait qu’à écrire la réponse qui semble attendue. Voici 2 exemples :


1 Cours d’histoire, les enfants remplissent des fiches (déjà, procédé morose largement critiqué par les partisans des pédagogies actives) à partir de libres recherches sur un Ipad (2ème incohérence, l’élève n’a pas du tout appris à utiliser le système de mot-clé des moteurs de recherche, ni à vérifier le contenu des sites auquel ma génération a pu s’habituer en 20 ans d’utilisations). L’enseignant a, grâce à ce procédé astucieux, un peu de temps pour respirer dans sa journée infernale d’administration, d’éducation, de cadrage et de transmission. L’élève doit donc remplir des trous dans un texte qui, me dis-je, a été soigneusement et intelligemment préparé (c’est ce qu’on attend naturellement d’un travail de classe lorsqu’on est enfant et on n’oserait pas remettre cela en question). Mais il se trouve que les trous ont été faits d’une manière que les phrases sont trop peu compréhensibles du lecteur, d’autant plus de jeune âge. Je vois bien que celui qui a préparé le cours était tellement centré sur les mots techniques à transmettre qu’il en a perdu toute pédagogie). Résultat, l’élève croit utiliser son intelligence parce qu’il utilise une tablette (la pédagogie numérique c’est cool) et peut librement aller piocher son apprentissage, mais en fait il ne comprend tellement pas ce auquel il doit réfléchir et chercher qu’il fait n’importe quoi, car dans son esprit le seul objectif est de donner une « bonne réponse ». Il place alors sans aucune logique les mots techniques qui lui semblent être l’attente implicite de l’enseignant. J’ai donc pu lire : « La Préhistoire se divise en deux grandes parties, le néolithique (ou l’âge de la pierre paléolithique) et l’antiquité... ».Tout ces concepts sont tellement vagues et si peu palpables : comment peut-on juger un tel enfant ?


2 Géographie, toujours avec des tablettes et des fiches en autonomie. Malgré le désir de rendre l’élève acteur de son apprentissage, je garde les mêmes critiques. Voilà le résultat que j’ai pu lire en passant dans les couloirs sur le sujet de la renaissance :

« La Renaissance est un mouvement de l'histoire européenne associé à la redécouverte de la littérature, de la philosophie ... Ce mouvement a pour point de départ l'Italie, et se situe chronologiquement à cheval entre le Moyen-âge. ». Entre le Moyen-âge et quoi ??? Le fait que cette phrase n’avait aucun sens ne semblait nullement gêner ces enfants, même alors que je leur soulignais la bizarrerie de leur phrase en lisant à voix haute, cela était tout à fait légitime pour eux, car en effet voilà ce qu’ils m’ont répondu : « mais c’est ce qui était écrit ». Ils s’étaient donc contentés d’un passage coupé dans les résultats de Google et avaient recopier sans plus de réflexion. Mais encore une fois, ces sujets sont tellement inconsistants, ces exercices si peu pédagogiques : comment peut-on juger un tel enfant ?


L'autre danger de ce dogme, c'est qu'il n'apporte, comme le système de note, qu'une motivation extrinsèque, qui vient de l'extérieur. C'est grâce au "très bien", "bonne réponse bravo", que l'enfant sentira une sensation de fierté, qui l'encouragera à continuer, ce qui le conditionnera à attendre cette sensation de l'extérieur (on comprends assez vite, alors, comme il peut être difficile de créer des relations de couples harmonieuses !). Et pire, il semblerait que lorsque l'enfant n'a plus cette encouragement externe, il puisse développer de la dépression, alors même qu'il travaille très bien.

Nous devons donc penser, ensemble, conjointement aux enfants je crois, comment permettre de créer des situations scolaires où l'enfant développe sa motivation intrinsèque. Et en voici plusieurs exemple :


1) L'atelier-philo


Les enfants sont peu sollicités sur leur avis, leur point de vue, et je pense donc que nous avons grand besoin de questionner nos jeunes sur le sens de leur existence, de leur place sur cette planète. De nombreux pédagogues et chercheurs insistent de nos jours pour créer des temps d’ateliers-philo dans les classes, le philosophe Fréderic Lenoir en premier, pour réfléchir en groupe à des sujets essentiels : l’amitié, l’amour, les parents, l’école, grandir, la tolérance ...

De plus, le monde a tellement changé, les enfants tellement peu stimulés d’une part (sur leur intelligence, sur leur rapport simple à la nature, sur leurs flâneries...) et beaucoup trop d’une autre (jeux trop violents, jeux trop réalistes, communications trop rapides) qu’il convient d’adapter nos méthodes.


2) La ludification


La ludification (mettre l’apprentissage dans un cadre de jeu) est depuis 10 largement répandue et appuyée par les autorités éducatives, leur usage est actuellement répandu dans toutes les classes, avec des outils clé-en-main qui selon moi ne sont pas très efficaces, car le plus important dans cette démarche dite alternative, ludifiée, est que l’enseignant doit changer sa posture, son approche, cet article défini bien cela :


« La pédagogie du ludique n’est rien de moins que l’application d’une philosophie de vivre qui autorise l’individu à apprendre par tous les moyens possibles, et cela, à son rythme. Le jeu peut permettre à l’enseignant d’observer le joueur et sa démarche et de lui apporter systématiquement des supports, des correctifs ou de l’aider. De plus, il permet de suivre l’apprenant et non le devancer dans son apprentissage, respectant sa phase de latence comprise entre l’appris et l’acquis.

Il faut aussi comprendre qu’il est un des moyens dans la valise de l’enseignant et qu’il ne règlera pas tout. Apprendre ses tables de multiplication restera toujours fastidieux, on aura beau les réciter les pieds au plafond et la tête dans des coussins, l’effort reste le même et le seul moyen de les apprendre est de les mémoriser !


La pédagogie du ludique procède par détour, par de l’indirect, c’est-à-dire que l’apprenant n’est pas ou peu conscient du but visé. Un debriefing est donc indispensable à la structuration de cet apprentissage. La pédagogie du ludique est une autre forme d’application de la PÉDAGOGIE avec un grand « P ». Elle a les mêmes intentions que la pédagogie seule son approche et ses méthodes diffèrent pour atteindre et aider certains élèves plus fragiles ou plus résistants à l’une au l’autre des pédagogies conventionnelles. »


La stimulation de la motivation intrinsèque est un point essentiel dans cette technique.


Par cette approche, l’élève n’est plus tant concentré sur la bonne réponse, mais sur le plaisir à résoudre le jeu / l’exercice. Et alors, par détour, il finit non pas par apprendre, mais par intégrer un enseignement qu’il aura pu toucher, palper, explorer, jouer avec. Dans cette attitude plus détendue, il sera plus à même de réfléchir sainement, et apprendre à sa manière.


3) Le projet


Parlons aussi de la pédagogie par projet, qui est un point essentiel des méthodes développées par Freinet, et appliqué dans de nombreuses écoles alternatives, démocratiques, et même certains enseignants de l’école publique. L’idée est fascinante : En partant d’une idée de projet qui sera le fil rouge de la classe sur l’année, l’enseignant inclus tous les enseignements scolaires de manière transversale. Par exemple, une classe avait votée pour un projet de création de restaurant fictif. Avec ce fil rouge, ils avaient écrit les menus, préparés un budget après avoir appelé la commune et cherché un lieu, des dictées avaient été créés autour du sujet, des recherches gastronomiques ont permis d’explorer la géographie etc...

Les obstacles à un enseignement « bons », qui rendrait l’école « juste » sont nombreux, notamment car très peu de personnes arrivent à comprendre le fonctionnement « différent » des neuro-atypiques, et que ceux-ci sont assez nombreux dans les classes pour que ce décalage de compréhension rende le fonctionnement de l’école plus complexe. En plus de la formation des enseignant, les méthodes citées demandent parfois plus de temps, de préparation, de classe, et le programme serait alors impossible à boucler. Cette masse de contenu, de notions, de concepts à emboutir dans le cerveau des enfants est aussi une grande cause de ces problèmes.


Ces différentes méthodes, comme le regard que nos enfants portent sur nous, nous demandent, nous crient, de nous remettre en question, et je pense que c’est là la clé, que tous les adultes, ne sont pas prêt à faire. Je ne dis pas ça comme donneur de leçon, je me mets moi-même dans cette posture d’apprenant face à eux et me remets en question chaque jour.

Pour moi, il ne me semble pas essentiel que l’enfant donne la bonne réponse, ou ai des bonnes notes, mais qu’il puisse se sentir bien. La vision que j’apporte par ce site est de permettre à l‘enfant de développer ses superpouvoirs, ses capacités propres (parfois très loin de celles attendues par l’école, et très mal acceptées dans une classe normée), et se ressente au top de ses compétences, dans cet état de flow.


Et cet état est d’autant plus fascinant s’il est partagé aussi par l’enseignant ! Cela dit, l‘état de Flow d’un enseignant demande souvent un environnement de classe ordonnée, calme, disciplinée, mais cela n’est pas du tout le flow des enfants. Ils s’y conforment, respectent, mais il leur est très difficile dans ces conditions de se sentir à l’aise. Permette de laisser l’enfant dans son flow demande de lâcher-prise, et c’est bien ce que je souhaite transmettre.


Ma posture a donc pour base un amour inconditionnel de l’enfant, ce qui veut dire une acceptation entière de ce qu’il/elle est au moment où je suis avec, et sans attentes sur lui/elle. Avec cette base, j’encourage, je stimule, j’accompagne, et lorsque cela semble nécessaire je restreins je cadre, je limite. Mais autant que possible, je souhaite l’enfant vivant, acteur de sa vie et explorateur de ce qu’il / elle est réellement.


En même temps nous devons corriger, ré-apprendre à communiquer avec les enfants, accepter d'avoir tord, de ne pas savoir, d'être vulnérable. Aussi, nous devons lâcher tout ce qui encombre notre tête, à commencer par ces phrases comme "quand j'étais petite ... ... alors .... ...", qui nous limitent, et blessent les enfants. Pour apprendre à être observateur de ses pensées, et permettre de vivre plus en harmonie, je souhaite diffuser la pratique de la méditation, pour adultes mais aussi en famille. Mes cours ont commencé dans le canton de Vaud et de Fribourg.





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